Skjønnlitteratur i læreplanen
Skjønnlitteraturens posisjon i læreplanen har endret seg radikalt de siste 20 årene. I L97 var den klassiske skjønnlitteraturen en del av kulturarven. Læreplanen definerte hvilke klassiske tekster, og hvilke forfattere man burde arbeide med. Læreplanen la vekt på de litterære epokene, og den litterære kanon var i fokus. I LK06 endres dette til å se på de klassiske verkene gjennom samtidslitteraturen. Da skulle man ta utgangspunkt i samtidslitteraturen, og bruke seks temapar, som f.eks makt-motmakt og kjærlighet-kjønnsroller til å sammenligne med klassiske tekster fra norsk kulturarv. Fra 2013 er dette igjen endret til at elevene nå skal; «Presentere tema og uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur» (LK06/NOR1-05)
Skjønnlitteratur har en nytteverdi
Er det bekymringsfullt at den klassiske skjønnlitteraturen tones ned i skolen? Atle Skaftun er, i boka Litteraturen nytteverdi , bekymret for at det er blitt mer fokus på argumenterende tekster. Konsekvensene av dette kan bli at fokus og bruk av skjønnlitteratur i skolen, kun vil handle om opplevelser, og ikke som en del av den totale tekstkompetansen. Skaftun er opptatt av at skjønnlitteratur i skolen også kan være en form for kritisk lesing, der elevene må forholde seg til et meningsunivers i en kontekst. I denne tekstens verden kan man kan diskutere tema og problemstillinger. Skaftun mener at det finnes en nytteverdi i litteraturen ved å arbeide med skjønnlitterære tekster i en laboratoriesituasjon, der teksten er verden, og leseren må forholde seg til denne verden. (Skaftun, Atle. 2009, s.16).
Tekstkompetanse
Der Skaftun er bekymret, er Sylvi Penne opptatt av hvilke forutsetninger elevene har for å arbeide med tekster i skolen, uavhengig om det er skjønnlitterære tekster, fagtekster, sammensatte tekster, film osv. Ifølge Penne har elevene ervervet seg en tekstkompetanse utenfor skolen. Penne definerer dette som primærdiskurs. Elevenes oppvekst, familie, miljø og sosiokulturelle faktorer danner grunnlaget for primærdiskursen, som igjen danner en form for kulturelle skjema elevene kan bruke når de skal arbeide med tekster. (Penne, Sylvi. 2010, s.40). Dagens multimediale verden er så mye mer kompleks, sammenlignet med for 10 år siden. Litteraturprofessor Robert Scholes sier:
I expect you to agree with me that we – teachers as well as students – live in a societythat is more fully and insistently textualized than anything people have experienced in the past […] We are present, like it or not, the most mediated human beings ever to exist on this earth (Penne, Sylvi. 2010, s.110).
Penne viser til at vi ofte finner elever i klassene, som sliter med å skille mellom fiksjon og fakta. Populærlitteratur og sjangerkonvensjoner blandes i dag sammen til en «realitymixtur», som for mange elever oppfattes som fakta. For elever som allerede er gode lesere og har fått etablert et metaspråk, er steget fra dagliglivets språk til skolens tekstkompetanse en mindre utfordring, enn for de som ikke er lesere og ikke har et så godt utviklet metaspråk. (Penne, Sylvi. 2010, s.16). Å lese episke tekster for disse elevene, kan for dem virke fjernt og lite motiverende. Penne sier at en kritisk lesning av disse tekstene ut i fra elevenes egne forestillinger og refleksjoner, kan føre til at man visker ut skille mellom virkelighet og fiksjon. Hun mener at en skjønnlitterær verden er en fiktiv verden, og det er viktig å få utviklet et metaspråk slik at elevene kan skille mellom fakta og fiksjon. Spørsmålet er om elevene har evnen til å sette seg inn i en slik verden.
Praktisk eksempel fra arbeid med boka «Den sommeren pappa ble homo».
Tilfeldigheten gjorde det slik at min niendeklasse var i innspurten av å lese «Den sommeren pappa ble homo» av Endre Lund Eriksen. Nå var muligheten der til å ha et ekstra fokus på hvor store forskjeller det ville være på elevenes metaspråklige kompetanse, og hvordan ville de gode leserne vise sin kompetanse? Elevene hadde flere delmål, som var utarbeidet ut i fra resultater på nasjonale prøver og kartleggingsprøver. Et ekstra moment var lagt inn,- elevene skulle samskrive i læringspar. I tillegg skulle de dele filen med faglærer slik at de fikk underveisvurdering mens de skrev.
Det ble laget flere oppgavesett som varierte i vanskelighetsgrad i forhold til elevenes tekstkompetanse. Den enkleste oppgaven var å skrive en bokanmeldelse, der de tok utgangspunkt i temaet i boka, om den var morsom eller kjedelig, og om den fikk dem til å stille noen spørsmål. Det andre oppgavesettet var en strukturert tekstanalyse lik intensjonen til Skaftun, der elevene fulgte en oppskrift, og analyserte teksten som om de dissekerte den. Her ble alt i fra tittel, karakterer, språk, virkemidler, tema og budskap analysert. Den siste oppgaven var en diskusjonsoppgave der de tok utgangspunkt i tema kjærlighet og kjønnsroller og hvordan disse kom fram i boka.
Hva ble resultatet? De beste diskusjonene ble i de læringsparene, som etter tilrettelegging, brukte en kombinasjon av den strukturerte analysemodellen og diskusjonsoppgaven. Disse elevene var «lesere» med et metaspråk og kom fram til en tolkning analyse med en rød tråd fra start til slutt. De som arbeidet med «laboratorium-analysen» likte å lese boka, men de klarte ikke å komme i dybden, de klarte ikke å forstå hva var det som skjer. De refererte til det som skjedde. Det var veldig tydelig at de manglet et metaspråk. Det var selvsagt variasjon i denne gruppa også. Noen klart enkelte elementer veldig bra, mens andre deler var de mer blanke på. Det mest interessante funnet var de elevene som refererte til innholdet, nesten som et handlingsreferat. Disse elevene er de som er tydelig på at de vil lese i læreboka, og deretter svare på spørsmål. Å lese med bruk av andre type strategier, med andre «øyne», ut ifra andre kontekster er noe de ikke liker.
Fungerte Skaftuns idé om å se teksten som en egen verden og «dissekere» denne? Så absolutt. Elevene ble kjent med begreper, de kom inn i en analytisk tankegang, de diskuterte med hverandre og utviklet sitt metaspråk. De elevene som slet mest var de med lavest begrepsforråd, ergo lavest metaspråklig kompetanse. De likte å lese boka, og å prate om den. Men de leste boka for å oppleve, ikke for å oppdage hva som er fiksjon og hva som er fakta. Penne mener at en årsak til sosial ulikhet i skolen, er forskjell i primærdiskursen, og elevenes møte med sekundærressurser kan gi dem problemer da de ikke har den forforståelse og erfaring som kreves i skolen. (Penne, Sylvi. 2010, s. 35). Dette stemmer også med våre observasjoner, og blir for oss viktig å ta med inn i det videre arbeidet, for å kunne tilrettelegge for opplevelse og mestring for disse elevene.
Tekstkompetanse – Literacy
Penne og Skaftun hentyder at det å lese og arbeide med skjønnlitteratur, handler om mer enn å utvikle ferdigheter. Det handler om at litteraturen kan gi en enda større kompetanse i form av en bredere, dypere og kulturell forståelse. Henning Fjørtoft sier at; Norskfagets rolle i elevenes dannelsesprosess kan sies å bestå av å utvikle deres evne til å resonnere, kritisere og treffe kloke og etiske avgjørelser […] ut ifra deres sosiale og kulturelle praksiser de lever i. (Fjørtoft, Henning. 2014, s.61).
Tekstkompetanse, dannelse, metaspråk, kultur, verdier, leseferdigheter osv, utgjør en bredere kompetanse enn de grunnleggende ferdighetene i kunnskapsløftet. Literacy er en bred kompetanse der den kyndige kan tolke, forstå, vurdere og nyttiggjøre seg et stort register av betydningsbærende, eller (…) semiotiske ressurser i en sosial og kulturell kontekst (Fjørtoft, Henning. 2014, s.71). UNESCO definerer literacy; Som noe vi gjør og noe vi kan skaffe oss. Literacy er både et sett med kulturelle praksiser og en kompetanse som vi kan inneha. (Fjørtoft, Henning. 2014, s.72).
Summerer man dannelse og literacy, så blir det vanskelig å argumentere for å tone ned skjønnlitteraturen i skolen. Her gir jeg uforbeholden støtte til Skaftun. Samtidig så må vi se elevene, og være bevisst deres forforståelser og erfaringer til å arbeide med litteraturen slik Penne beskriver.
Hvordan skal vi styrke elevenes tekstkompetanse?
Elevene er 13 år når de kommer på ungdomsskolen. Det er kognitivt store forskjeller mellom elevene, og vi må se ekspertise i et treårs perspektiv. Modenhet, interesse, kognitiv utvikling, pubertet osv., er utviklingsfaktorer og vekstfaktorer som vi må ta hensyn til. Skolen kan ifølge Skaftun sees på som et veksthus, der man forsøker å optimalisere vekstforholdene. (Skaftun, Atle. 2009, s.15). Skolen vår, er en del av satsingsområdet ungdomstrinn i utvikling, der et av målene er at undervisningen skal være praktisk, variert og relevant. Dvs. at når undervisningen operasjonaliseres må vi ha tekster der akklimatiseringfasen, ifølge Alexanders’ modell for tekstbasert læring (MDL), blir interesseskapende og fort kan gli over til kompetansefasen. I denne fasen har elevene skaffet seg oversikt, etablert sammenhengende kunnskap, og evnen til å bruke strategier vil øke etter hvert som man blir fortrolig med oppgaver/problemer som er i konteksten/ situasjonen. (Skaftun, Atle. 2009, s.63)
James Paul Gee er i boka til Penne, tydelig på at det er viktig at elevene får hjelp til å utvikle seg fra en narrativ meningsstruktur, og lære metaforisk meningsstruktur, fordi det å mestre/ forstå overførte betydninger (metaforiske) er en forutsetning for å forstå tegnsystem (abstrakte) i det multimediale tegnsamfunnet vi lever i. Dette er igjen en forutsetning for abstrakt tenkning. (Penne, Sylvi. 2010, s.41). Elevene vil ikke klare å erobre nye leseroller alene. Undervisninga må endres. Elevene må lære seg et nytt språk om tekster. De må lære seg et metaspråk som kan gjenerobre elevenes textual power. (Penne, 2010, s.45). Men elevene kan ikke slippes ut i dette arbeidet alene. Ulfgard sier som mange andre klasseromsforskere, at man kan ikke overlate litteraturen til elevene alene. De trenger en lærer til å hjelpe dem å se. (Penne, Sylvi. 2010, s.45).
For å kunne hjelpe elevene å se, må vi nok se på vår egen praksis og forske/ lese mer om hvilken tekstkompetanse elevene opparbeider seg utenfor skolen. Maja Michelsen har i sitt doktorgradsprosjekt sett på hvordan gutter utvikler sin tekstkompetanse på fritida. Hennes funn viser at det er viktig at læreren setter seg inn hvordan elevene utvikler og tilegner seg tekstkompetanse på arenaene utenfor skolen. Det viser seg at guttene bl.a. er flinke til å være «ekspert» overfor hverandre, og lære til og av hverandre når det er innenfor deres interessefelt. Det avgjørende for læreren er å forstå «avstanden» fra elevenes primærdiskurs til skolens sekundærdiskurs.
Skjær i sjøen
Når man arbeider med skjønnlitteratur så må vi få ryddet av veien noen strukturelle problemer. Hvor ofte bruker vi ikke skjønnlitterære tekster til å utdype tema i andre fag, som f.eks. andre verdenskrig. Denne formen for kombinasjonsstrategier i litteraturundervisningen viser akkurat det Skaftun prøver å belyse. Penne viser til at at elevene synes det er kjedelig å lese utdrag fra tekster og svare kort på spørsmål. (Penne, 2010, s.113). Scholes viser det samme i textual power, at tekstene må settes i en kontekst. Elevene må kunne «se» handlingen i helhet, for å i det hele tatt kunne ha forutsetninger til å arbeide med teksten. (Penne, Sylvi. 2010, s.113).
Skrivekulturen bør også vurderes. Det skader ikke å ta en gjennomgang av hva som kan skrives, hvorfor vi skrive og hvordan vi skriver. Fjørtoft referer til forskning som viser at det er store forskjeller på skrivekulturene i ungdomsskolen. Det er interessant å se at på vår skole, så har de, som Fjørtoft påpeker, vært en hovedtyngde på fortellende tekster i den skjønnlitterære delen. (Fjørtoft, Henning. 2014, s.161). Når det gjelder sakprosa så er det faktisk vært en dreining til å bli mer fokus på å bruke elementer fra skjønnlitteraturen inn det skriftlig arbeidet med sakprosa.
Hvis en tekst skal fungere.
Jonathan Culleer sier at hvis en tekst skal fungere for en leser, må det foreligge en forforståelse hos leseren (Penne, Sylvi. 2010, s.116). For at teksten skal gi en annen mening enn å være et handlingsreferat, trenger elevene å være en del av et tolkningsfellesskap, der man lærer seg om de kulturelle konvensjonene for bl.a. hvordan man skal lese litteratur versus det å lese faglitteratur. Steffensen definerer dette som faktiv og fiktiv lesemåte. (Penne, Sylvi. 2010, s.114).
I arbeidet med «Den sommeren pappa ble homo» etablerte vi et tolkningsfelleskap i forkant, der vi jobbet med hvordan lese på den fiktive måten. Dette var mye vanskeligere enn man trodde, for her avdekket man et bilde på hvordan primærdiskursen var hos elevene.Et interessant moment her, er at elevene også har arbeidet med faktiv lesemåte gjennom et mangfold av i hovedsak digitale fagtekster. Her avdekket vi en mye større tekstkompetanse hos elevene. Mange benyttet seg av lesestrategier som f.eks. BISON.
I arbeid med skjønnlitterære tekster, ser vi at elevene ikke har fått etablert lesestrategier på samme måte som med fagtekster. Strømsø viser til eksempler på hvordan man kan anvende lesestrategier på litterære tekster (Penne, Sylvi. 2010, s.118) Dette kan være et godt hjelpemiddel å bringe liv i teksten for leseren. Ser man lesestrategiene til Strømsø i sammenheng med Isers teori om «fordobling», der leseren blir kjent med andre, men blir også mer kjent med seg selv. Iser mener at litteraturen formidles indirekte, det vises fram, og det er opp til leseren å ta stilling til det som vises fram. Leseprosessen kan også bli en utviklingsprosess, en metaspråklig, refleksiv bevisstgjøring om hvor man står i verden. (Penne, Sylvi. 2010, s.119). Iser påpeker også, at hvis elevene skal få en eller annen form for en litterær opplevelse, må det skje gjennom tekster som ikke avviker for mye fra det elevene er vant med. (Penne, Sylvi. 2010, s.120). Videre mener Iser at tekstene bør gripe følelsene til elevene, og at man opplever en sammenhengende helhet.
Fra teori til undervisningsopplegg.
Med en forskning og teoretisk kunnskap som nå er presentert, blir det neste å operasjonalisere dette til undervisningsopplegg. Her er noen av ideene vi hadde på bordet om hvordan elevene skulle arbeide med teksten «Den sommeren pappa ble homo». Forarbeidet er basert på en «Big Idea’s»-tankegang (Fjørtoft, NORD6110. Forelesning), der vi samla flere kompetansemål rundt en stor idé. Ut av ideene ble det foretatt et utvalg av aktiviteter, og laget rubrikk-kriterier for å sikre validiteten i vurderingen. Elevene var med på å lage deler av kriteriene.
Å legge opp til at alle leser eller lytter til samme bok kan fungere. Alle vil ikke like boka uansett hva du gjør. Det som derimot er viktig, er at et klassesett på en felles bok, gir rom for å skape et tolkningsfellesskap og det er enklere å tilpasse oppgaver ut ifra elevenes forforståelse, primærdiskurs og kartlegginger.
Arbeidet med teksten i forkant, kan være:
- Å lese, diskutere, kartlegge forfatteren.
- Å diskutere tittel, layout, design på boka.
- Å skrive en historie om boka som en skrivestafett ut i fra tittel, layout og design og sammenligne med den virkelige fortellingen.
- Å arbeide med forforståelse gjennom å etablere begreper for å lese for å oppleve, lese for å oppdage, lese for å analysere/forstå.
Arbeidet med teksten underveis, kan være:
- Å ta tak i spesielle særtegn, virkemidler, elementer i teksten. Dette for å hjelpe til med å se teksten mer enn å oppleve. Eksempel fra boka: To tenåringer skriver protokoll fra møtet der de legger nye planer for hvordan pappa ikke skal bli homo. Teksten er utformet på byråkratisk måte og inneholder begreper og uttrykk som tilhører den byråkratiske og politiske verden.
- Å visualiseres spesielle scener med tegninger. Eksempel fra boka: Når de to pappaene maler sitt byggeprosjekt kliss nakne.
Arbeidet med teksten i etterkant, kan være:
- Tekstanalyse ut i fra en oppskrift
- Skrive blogg om tema i boka, der man diskuterer, reflekterer over problemer/ tema.
- Å lage tegneserie ut ifra spesifikke deler eller sette sammen til en tegneseriebok.
- Å dramatisere og omskrive deler av teksten og fremføre det for hverandre/klassen.
- Å lage film der man fokuserer på bestemte virkemidler som er brukt i teksten.
Skal vi få dra nytte av litteraturen i skolen, handler det om å tørre å se på tekstene med nye øyne. Kanskje bør vi følge disse to herremenns ord:
Georg Brandes: «Alt, langt mindre vigtigt hvad man læser, end at man læser det Læste godt.(Skaftun, Atle. 2009, s. 7)
Emanuel Mohn, norsk tindefører på slutten av 1800t sier følgende om utsikten når han nådde fjelltoppene:«Den skulle ikke bare være stor og vid; «Hvad det kommer an på, er ikke hvad man ser, eller hvor meget, men hvorledes». (Johnsen, Ben. 1995. s, 179)
Litteratur
Alexander, Patricia, A. The Development of Expetise: The Journey From Acclimation to Proficiency. Hentet på nett 20.02.2017. https://www.education.umd.edu/HDQM/labs/Alexander/ARL/Publications_files/Alexander2003.pdf
Fjørtoft, Henning. 2016. Effektiv planlegging og vurdering. Fagbokforlaget.
Fjørtoft, Henning.2014. Norskdidaktikk. Fagbokforlaget
Johnsen, Ben. 1995. Jotunheimens stortopper. Folke og fe gjennom tidene. Universtietsforlaget.
Michelsen, Maja. 2016. Ulike gutter- ulik ekspertkompetanse. Utdanningsforskning. Hentet på nett 20.02.2017. https://utdanningsforskning.no/artikler/ulike-gutter–ulik-ekspertkompetanse/
Penne, Sylvi. 2010. Litteratur og film i klasserommet. Didaktikk for ungdomstrinnet og videregående skole. Universitetsforlaget.
Skaftun, Atle. 2009. Litteraturens nytteverdi. Fagbokforlaget.
Luggumen.com 